För snart 10 år sen satt jag i en lektionssal på Linköpings universitet tillsammans med 24 andra universitetsanställda med ett astronomiskt högt antal högskolepoäng, om vi nu hade lagt dem samman i ett och samma LADOK-intyg. Svindlande.
Vi satt på huk, en del stod i en ring runt den IVA-sjuksköterska som tagit med sig material från sitt undervisningsuppdrag på sjuksköterskeprogrammet: en artificiell arm, en kudde, kanyler, slangar och droppställning. Detta var material från en av simuleringsövningarna på vår medicinska fakultet. Nu skulle vi också få öva praktiskt på konsten att sätta en infart. En del valde dock att enbart sticka med nålen i en apelsin, armen blev lite väl realistisk för somliga.
Det var den första högskolepedagogiska kurs jag fått be om lov att gå, eftersom min anställningsform inte nödvändigtvis gjorde mig behörig. Teknisk – administrativ personal följer en annan karriärstege än den akademiska. Tänk en rätt lång, vidsträckt platå snarare än stege, om du inte vill bli chef.
Men en stor del av mina arbetsuppgifter innebar undervisning inom IKT (informations- och kommunikationsteknik) och detta utgjorde det viktigaste argumentet gentemot min chef att få gå den, till det korta namnet rätt beskrivande kursen: Lärande och kunskap.
Det var inte utan ett visst mått av imposter-syndrom som jag påbörjade kursen.
Jag hade bara en kandidatexamen. Jag undervisade, men lärare…nej det var inte riktigt en profession jag kände mig bekväm med att kalla mig.
Det blev rätt tydligt vid presentationsrundan att detta var något som skavde hos flera av oss. “Jag är doktorand, och nu ska jag tydligen ha en grupp studenter om två veckor” eller “Jag är en undervisande läkare” eller “Biolog först, lärare i andra hand.”
Andra ämnen, vetenskapliga discipliner och professioner utgjorde den viktigaste delen av deltagarnas identitet. En del var oerhört tacksamma att äntligen få lite vägledning inom lärande och kunskap, andra ville bara få två-tre metoder med sig hem och aldrig mer komma tillbaka.
Bland kursdeltagarna fanns doktorander och lektorer, docenter och en professor. Och sådana där som jag själv: TA-personal. Förutsättningarna att gå kursen såg också väldigt olika ut bland kursdeltagarna. En del var hårt hållna doktorander som var tvungna att gå kursen, men hade ingen egentlig tid avsatt i sin studieplan – medan andra var där frivilligt, på generöst tilldelad tid. En del hade just detta magiska – tid, men tvingades av en, i deras ögon tjurig anställningsnämnd, att gå denna kurs. Det kunde både synas och höras vilka dessa var.
Ledtråd: Den kritiska rösten med armarna korsade över bröstet, som vägrade äta en endaste Geishachoklad, i alla fall inte första tillfället.
Undervisningen var tydligt strukturerad utifrån ett antal teman som skulle utgöra utgångspunkt för kommande diskussioner och (och nu kommer det av många hatade ordet) reflektioner. Det behövs gott kaffe och te för att ta sig an ämnen av varierande svårighetsgrad, och utan tillit som gruppen bygger upp efter att par gånger blir det säkert ett rätt ytligt prat om ditt och datt. Underskatta inte heller vikten av fika i denna process.
Det fanns dock flera viktiga delar (utöver koffein och socker) som gjorde att ditt och datt byttes till tillit, kritisk och avancerad nivå på reflektion. Från strunt till utveckling (Läs gärna Till Struntpratets lov av samtalsforskare Viveka Adelswärd). Den viktigaste delen av dem alla var läraren från den högskolepedagogiska enheten, som i den här typen av läraktivitet antar rollen som samtalsledare.
Samtalsledaren i min grupp var en senior, välmeriterad lektor i pedagogik som hjälpte oss som grupp att navigera i att förstå lärande och kunskap i teori och praktik
Samtalsledaren i min grupp var en senior, välmeriterad lektor i pedagogik som hjälpte oss som grupp att navigera i att förstå lärande och kunskap i teori och praktik – men också att använda våra samlade erfarenheter, från olika delar av akademien. Det gällde att syna sina egna och andras bidrag och utveckla nya kunskaper om den komplexa situation många möter. Successivt, lades det till nya teman som också förde gruppens samtal framåt: vad innebär student-centrerat lärande i praktiken? Hur ska jag hantera nya digitala verktyg i min undervisning? Vad innebär breddat deltagande i min kurs? Skulle det där med hybridundervisning vara något för mig? Didaktik och ramfaktorteori – vad innebär det i just mitt ämne?
Dagens universitet har ett viktigt undervisningsuppdrag – men i takt med att antalet studenter har ökat över tid, så har inte det motsvarats i antalet universitetslärare. Forskning och utbildning blir konkurrenter inom en och samma kunskapsorganisation, där forskning oftast vinner eftersom det lyder under andra finansieringsmodeller och är meriterande på ett helt annat sätt än utbildning. En universitetslärare ska, med väldigt lite avsatt tid, och med rätt få kurser i högskolepedagogik undervisa studenter för att uppnå rätt komplexa nivåer av kunskap.
Så länge inte denna ojämlikhet justeras, kommer artiklar som den Cederström och Rothstein skriver fortsätta dominera det offentliga samtalet om högskolepedagogik. Det är betydligt roligare med absurda anekdoter där vi kan fnissa åt pedagogikens alla möjliga krumsprång och gestaltningsformer. Risken blir att det är den enda bilden som sitter kvar på näthinnan när någon säger ordet högskolepedagogik, utan att egentligen bidra till bättre förutsättningar för universitetslärare att utföra sitt undervisningsuppdrag.
Drömmen vore att det ska gå att skapa karriärstegar där en pedagogisk meritportfölj också är grund för befordran.
Ett viktigt förslag till förbättring är att skapa system vid alla lärosäten där det utöver akademiska insatser ska ses som meriterande att vara en excellent lärare. Drömmen vore att det ska gå att skapa karriärstegar där en pedagogisk meritportfölj också är grund för befordran. Det tror jag skulle göra gott, på många sätt inom ett universitet som vill arbete med alla tre uppgifter: utbildning, forskning och samverkan med det omgivande samhället.
Svar till Varför måste lärare på universitetet lära sig att leka bondgård?
