Didacticums blogg

Vi har ibland ett ganska knepigt förhållande till närvaro inom högre utbildning. I ungdomsskolan är det superviktigt och följs upp noga, men när studenterna kommer till oss blir många av dem förvånade över att ingen bryr sig om de dyker upp eller inte. Det kan förstås se lite olika ut, men generellt har vi ju ingen närvarokontroll.

Så, vad ser vi för olika sätt att förhålla sig till närvaro? Att rätt upp och ner kräva obligatorisk närvaro är ju lite av en pedagogisk abdikering. Det går inte rimligen att koppla den blotta fysiska närvaron av studentens kropp till några vettiga lärandemål. Och det följer inte upp vad studenten faktiskt gör. Hen kan ju mycket väl sova sig igenom hela föreläsningen. Det är hur som helst inte svårt att argumentera för att obligatorisk närvaro utan andra tilläggskrav uttrycker en gammaldags och ganska improduktiv syn på lärande.

Å andra sidan, att helt ignorera närvarofrågan är också att ge upp. Om vi inte bryr oss om studenterna är med eller inte så underkänner vi implicit värdet av våra mödosamt planerade läraktiviteter. Och flera lärare har observerat att studenter som väljer att inte delta i större utsträckning tenderar att inte klara slutexaminationen. Närvaron kan faktiskt fungera som indikation på viss aktivitet, så vi bör uppmuntra till den och explicit förvänta oss den.

Den gyllene medelvägen är förstås “aktiv närvaro”, vad nu det är. Låt oss fundera en stund över vilken roll studentens närvaro kan spela vid en läraktivitet.

Den enklaste formen av kurs är antagligen en kurs helt utan läraktiviteter. Studenterna förses med en kursplan med lärandemål och lite tips kring litteratur, men lämnas därefter åt sitt öde. I slutet av kursen kommer studenterna tillbaka för att genomgå examination, skriftlig eller muntlig. Det här är förstås ett hypotetiskt scenario. Få, om ens några, kurser genomförs på det här sättet idag, men modellen funkar som en tankemässig utgångspunkt. Om vi bygger ut vår hypotetiska kurs med läraktiviteter av olika slag, vilken roll spelar de? Ett sätt att tänka är baserat på graden av interaktion:

• Statiska läraktiviteter utgörs framför allt av katederföreläsningar där studenterna har små eller inga medel att medverka. Egentligen är det tveksamt om detta ska ses som en läraktivitet. Snarare är det en typ av synkront kursmaterial som kanske lika gärna kunde erbjudits som en förinspelad film.
• Studentaktiva läraktiviteter (interaktiva föreläsnignar, lektioner, m.m.) innebär att den enskilde studenten uppmuntras att vara aktiv, framför allt genom att ställa och besvara frågor. Interaktionen mellan studenter är dock begränsad, eller åtminstone inte en bärande del.
• Kollaborativa läraktiviteter (seminarier, laborationer, projekt, m.m.) innebär att studenterna förväntas samarbeta, att de ska lära av och med varandra.

I de två första fallen spelar en enskild students närvaro eller frånvaro ingen större roll. Det kan förstås vara tråkigt för läraren att vara ensam, om inga studenter dyker upp överhuvudtaget, men läraktiviteten är ett erbjudanden som studenten kan välja eller inte välja att delta i.

I det senare fallet spelar studentens närvaro en mycket stor roll, inte bara för studenten själv utan också för gruppen. Studenten missar möjligheten att samverka och gruppen saknar den frånvarande studentens unika bidrag. Här är det verkligen läge att följa upp, ja, vadå? Det är inte närvaron i sig som ska kontrolleras. Det är studentens prestationer i förhållande till lärandemålen. Bidrog studenten till diskussionen eller projektarbetet? Kan vi från studentens bidrag se att hen har uppnått lärandemålen som är knutna till denna läraktivitet?

Som lärare behöver vi i förväg tänka igenom vilka krav och förväntningar vi har på studenterna, och vi behöver upplysa dem om detta tidigt i kursen, kanske redan i kursplanen. Och vi behöver designa kursen så att läraktiviteterna stödjer studenternas lärande och gör det lättare för dem att uppnå lärandemålen.

Jag upplever ofta att det är svårt att hitta en balanserad syn på digitalisering av undervisning i högre utbildning. Ibland känner jag ett behov av att försvara den nya tekniken inför mossiga bakåtsträvare och ibland behöver jag rycka ut och försvara pedagogiken och studenters lärande mot överentusiastiska teknikfreaks.

Många gånger har jag hört skeptiker säga att “pedagogiken måste komma först” eller att “tekniken måste anpassa sig efter verksamheten”. Det är erfarna personer som säger det, som jag respekterar, men jag tycker ändå att den här typen av uttalanden är problematiska. Jag ska försöka förklara varför.

Hur går det till att ta fram en kurs, om man ska följa konstens alla regler? Jo, först ska vi besluta oss för ett antal tydliga lärandemål. Sedan ska vi designa ett antal läraktiviteter som på olika sätt ska stödja studenternas arbete att uppnå målen. Till sist ska vi konstruera olika typer av examination med tydliga kriterier som tillsammans kan avgöra om studenterna har uppnått lärandemålen. Genom allt detta ska det finnas en röd tråd, en intern logik som gör att allt hänger ihop och blir begripligt. Det här brukar kallas konstruktiv länkning (constructive alignment) och det är det rådande paradigmet för utbildningsdesign allt sedan Bologna-reformen.

I den här modellen skulle jag också vilja lägga till lärmiljön. Undervisning och lärande kan inte äga rum i ett vacuum utan behöver fysiska och digitala miljöer som på olika sätt stödjer läraktiviteter och examination.

Det här är en tjusig och något idealiserad process för kursutveckling som tar sin utgångspunkt i pedagogiken, genom formulerandet av lärandemål. Men, för att processen ska landa förutsätts att den som designar en kurs har fullständig kunskap om alla aspekter av alla möjliga lärmiljöer och därmed kan göra helt objektiva val. Om jag som lärare inte fullt ut känner till de möjligheter och begränsningar som finns i lärmiljön, hur ska jag då kunna skapa den bästa utbildningen? Jag kommer ofrivilligt att begränsa mig till de välbekanta verktyg och metoder som jag redan känner till och missar chansen att utveckla min undervisning.

Det är förstås en utmaning att hänga med i utvecklingen. Och det avsätts sällan tid för den här typen av kompetensutveckling. Men det känns inte helt schysst att använda argumentet att “pedagogiken måste komma först” när man egentligen aldrig har givit de nya verktygen en chans. Jag tolkar det, kanske lite vanvördigt, som en ursäkt för att krampaktigt hålla fast i sin OH-projektor (eller annan valfri symbol för gammaldags, dammig och sövande pedagogik).

Så, vad borde man säga istället? Jag tror absolut att pedagogiska frågor behöver väga tungt, oftast allra tyngst. Samtidigt finns det många som skulle vara betjänta av att släppa sargen och komma in i matchen. Våga pröva nya sätt att undervisa, nya verktyg och nya metoder!

Det måste ha varit en temadag för undervisning av något slag. Det var många år sedan nu, så jag minns inte riktigt sammanhanget. Kanske var det en av alla tillställningar vi hade när vi försökte anpassa oss till Bologna-reformen. Kanske var det en universitetsgemensam inspirationsdag. Han var säkert en sån där höjdarprofessor som drog in massor av anslag. Och just idag hade han välvilligt stigit ned från parnassen för att sprida lite glans över oss som undervisade på heltid och vår torftiga och jordnära existens. Allt det här framgick med önskvärd tydlighet av både hans rörelsemönster och hans mimik, allt under de andra talarnas inlägg. Vi satt i en alldeles för stor sal som någon bokat i den fromma förhoppningen att intresset för undervisning plötsligt skulle ha ökat. Han lutade sig framåt, vilade armarna på stolsraden framför och utminuterade sina visdomsord med stor pondus:

“Ni förstår, mitt ämnesområde är så speciellt, så jag behöver inte det där med pedagogik.”

Nej, jag tror inte att han egentligen sa så, men det var ändå detta som var kärnan i budskapet. Hans ämnesområde var så viktigt och så otroligt specialiserat att ingen utomstående någonsin skulle kunna tillföra något avseende hans undervisning. Ni vet, en sån där som ser myndighetsförordningar som förslag och rektorsbeslut som utgångspunkter för diskussion. Jag minns inte vad reaktionen blev på hans inlägg. Han lutade sig i alla fall belåtet tillbaka, men jag tror inte att det egentligen var någon som kunde säga så mycket efter detta konstaterande.

Det här är en attityd som jag tyvärr har träffat på flera gånger sedan dess, om än oftast i förtäckt form. Mina eventuella problem är så unika att ingen kan förstå dem. Ingen. Och framför allt ska ingen självutnämnd expert komma och tala om för mig hur jag ska undervisa. Vad som händer i klassrummet stannar i klassrummet. I min kateder är jag Gud allsmäktig och kan aldrig ifrågasättas.

Många akademiker drivs av en djupt rotad och till synes oändlig passion för sitt ämnesområde. Som åhörare är det lätt att smittas av den entusiasm som väller fram närhelst de får en chans att prata om sin forskning. Med tiden får akademiker också en naturlig erfarenhet av att förklara vad de håller på med, och en vana av att ständigt bli ifrågasatta och bedömda av reviewers, seminariedeltagare och granskare av ansökningar. De flesta är därför rätt okej föreläsare, men undervisning handlar om så mycket mer än att bara förklara saker. En pedagogiskt skicklig lärare utvärderar och reflekterar över sin undervisning, bygger långsiktiga relationer med sina studenter, leder och utvecklar lärarlag, samverkar med kollegor och det omgivande samhället. Det handlar sällan om att bara komma in och glänsa.

Tack och lov är den här attityden på väg att dö ut. Idag träffar jag många fler som har ett genuint intresse även för undervisning. Även om incitamenten för att arbeta med utbildning jämfört med forskning fortfarande är svagare så är vi på väg åt rätt håll. Så – vem du nu än var på det där mötet för längesedan – ursäkta att det tog så lång tid att formulera ett svar, men jag tror faktiskt att du behöver “det här med pedagogik” mer än någon annan.