Tag: Didacticum

För många år sedan var jag examinator för en projektkurs där några av lärandemålen kretsade kring rapportskrivning och källkritik, sådant som vi numera ibland talar om under rubriken akademisk litteracitet. Och självklart plockade jag in experter. Kursen involverade många olika lärare. Förutom särskilt utsedda projektledare hade vi några som var språkexperter och föreläste om rapportskrivning, några från biblioteket som pratade om sökning och värdering av källor. Något som jag, anekdotiskt, lade märke till var att studenterna inte riktigt tog dessa experter på samma allvar som resten av kursen. Studenterna kände inte att de var där främst för att lära sig skriva rapporter. Det var liksom inte riktigt kärnan i deras valda ämnesområde. Och de såg att jag, som ju kunde det “riktiga” ämnet, lämnade över till nån form av tanter (om uttrycket ursäktas) som fick göra det tråkiga men nödvändiga jobbet att lära studenterna det där andra, mindre viktiga. Jag kände inte att det här upplägget blev bra och funderade på möjliga förbättringar. Min första tanke var att jag skulle ta över dessa inslag själv, så att studenterna fick höra det från en ämnesexpert, så att de förstod att det här också var viktigt. Men jag insåg snabbt att jag aldrig skulle kunna göra ett lika bra jobb. Istället försökte jag på alla möjliga sätt tydliggöra för studenterna hur viktiga de här inslagen var för deras framtida yrkesliv, även om det inte var ett kärnämne. Och framför allt satt jag med och var aktiv vid de flesta av passen, för att markera att de här färdigheterna är en integrerad del av att vara ingenjör, inte något vi slänger på i efterhand för att det ska se bra ut. Jag vet inte om det blev så himla bra alla gånger, men det var i alla fall ett försök. Och ingen skugga ska falla över mina mycket duktiga kollegor i kursen.

Jag har senare hamnat i många andra sammanhang där olika ämnesområden ska mötas. Ofta har det handlat om ett kärnämne i vilket ett annat ämne ska integreras. Inte sällan är kärnämnet ett klassiskt teoretiskt ämne, medan det integrerade ämnet ofta handlar om färdigheter. Och det uppstår alltid problem. Det finns en tydlig hierarki. Kärnämnet är mycket viktigt och det integrerade ämnet är mindre viktigt. Det innebär att lärarna i kärnämnet, i studenternas ögon, tillmäts större makt. Det som lärarna i det integrerade ämnet säger kan man i lite större utsträckning ta med en nypa salt och prioritera lite lägre.

Vad händer i gränslandet mellan två ämnesområden? Ofta behöver det integrerade ämnet fyllas med något konkret, instansieras av exempel från kärnämnet, för att inte bli allt för torrt. Och kärnämnet behöver då kanske komma ner på jorden och bli lite mer tillämpat, insatt i ett större sammanhang. För att det här ska kunna ske krävs ett mycket nära samarbete mellan lärarna på båda sidor, ett arbete som präglas av ömsesidig förståelse och respekt för varandras kompetenser, vilket också måste synas gentemot studenterna. Du kan inte, som lärare i kärnämnet, sitta och gäspa under tiden som ett integrerat moment pågår. Du måste vara med på riktigt. Du måste förstås själv besitta de färdigheter som studenterna förväntas förvärva så att du kan svara vettigt på elementära frågor och inte bara skjuta ifrån dig allt. Du måste ha det i fingrarna. Och du kan inte, som lärare i det integrerade ämnet, helt ignorera innehållet i kärnämnet. Du behöver inte bli ämnesexpert, men du behöver förstå åtminstone de grundläggande förutsättningarna för kärnämnet, kanske dess syn på kunskap och kunskapsproduktion, dess publiceringstraditioner, de stora aktuella forskningsfrågorna, de klassiska tänkarna. Integration är ett givande och ett tagande. Ingendera parten kan gå ur ett integrationsprojekt och vara samma människa. Då har projektet misslyckats.

Varje år har det där momentet funnits i schemat, men som lärare har du aldrig känt dig riktigt bekväm. Du har skruvat på det, ändrat lite varje år, men det känns aldrig som att det riktigt landar. Det blir rätt okej, men inte klockrent. Känner du igen dig? Många av oss har ärvt äldre kollegors upplägg och bara kört på. En del kurser har lager på lager av historik. Pedagogiska val som var genomtänkta och relevanta en gång för längesedan, men som kanske inte funkar längre. Då kan det vara läge för lite pedagogisk arkeologi. Varför gör vi det här? Vad är syftet? Kanalisera din inre femåring och fråga “varför” fem gånger. Inom industrin kallas detta rotorsaksanalys (eller ibland felaktigt “rotsaksanalys” som en bekant en gång hörde på ett möte). Ställ dig själv frågan varför det är på ett visst sätt. När du har formulerat ett tillfredställande svar, ställ frågan “varför” som en följdfråga på det svaret. Upprepa detta några gånger tills du har fått ett svar som är så konkret att det går att göra en förbättring.

Som pedagogisk utvecklare vill jag uppmuntra lärare att hela tiden utvecklas, men som lärare vet jag förstås att det inte alltid är så enkelt. Förutsättningarna är sällan optimala. Vi har alla ont om tid. Vi kanske saknar tillgång till lokaler, utrustning eller digitala tjänster. Vi kanske inte känner att vi har kompetensen eller engagemanget som behövs. Och måste man göra revolution varje år? Nej, det måste också får vara okej att köra åtminstone en bit i gamla hjulspår. Hur skulle vi annars överleva som människor? Stabilitet och förutsägbarhet har också ett värde. Din kurs kanske har uppnått ett lokalt pedagogiskt maximum där varje förändring, åtminstone tillfälligt, skulle göra den lite sämre. Visst kan det kännas skönt att någon gång göra om en kurs från grunden, att rensa bort allt gammalt och börja om på ny kula, precis som introt till gamla Anslagstavlan på TV. Men ingen orkar realistiskt göra det varje år.

Så hur vet du när det är läge att köra på och när det är läge att ifrågasätta allt? Det är förstås omöjligt att svara på. Jag tror att varje lärare själv måste hitta en prioritering som känns vettig. Identifiera en undervisningsinsats det kommande året som du arbetar om och låt resten vara som vanligt. Välj den som du tror ger störst nytta för studenterna.

En sak som vi inom högre utbildning verkar tro på är progression. Vi lägger ner mycket tid och energi på att strukturera kurser så att de portionerar ut lagom doser av kunskap i precis rätt ordning. Tanken är att studentens samlade kunskap ska vara strängt växande från tiden t(0) när kursen startar till tiden t(n) när kursen slutar.

Allt som sker i kursen ska ha en logisk ordning. Först går vi igenom grundbegreppen, sedan går vi vidare till nya begrepp som bygger vidare på grundbegreppen, sedan vidare till ännu mer avancerade begrepp. Det är lite som att bygga ett hus. Först lägger man grunden, sedan första våningen, sedan andra våningen, o.s.v. Vi vill bygga en effektiv snitslad bana genom stoffet där vi kan plocka bort den enskilde studenten från ekvationen.

Men är detta verkligen så som vi bäst förstår och lär oss? Grundbegreppen inom ett område är inte alltid meningsbärande i sig. Det kan vara svårt att greppa dem och att relatera dem till något fullständigt och autentiskt exempel som känns meningsfullt.

För en del studenter kanske det funkar att ta ett begrepp i taget och så att säga bygga upp kunskapen från botten. De kan strunta i att begreppen är meningslösa och bara bolla med dem utan att bry sig. De kan bita ihop och ha tråkigt ett tag. Men för andra är det helt omöjligt. De vill ha mening från första dagen. De vill se vart vi är på väg. De vill jobba med allt samtidigt, men riktigt så gör vi ju inte.

Det här synsättet att det skulle finnas en optimal väg till kunskap kan göra det svårare för vissa studenter, inte bara inom en kurs utan även inom ett program. Många program sitter fast i uppfattningen att kurserna bara måste komma i en viss ordning. Och det kan vara svårt att tänka om. Varför ändra på något som i varje fall inte är katastrofalt dåligt?

Det är lätt att motivera och förklara progression när man tittar på stoffet. Det finns ofta en inneboende logik där en sak bygger på en annan. Men det innebär inte att det skulle gå att enkelt transferera stoffet rakt in i hjärnbarken på studenten, i den logiska ordningen. Kunskap måste konstrueras, ofta genom hårt arbete. Hus måste byggas nerifrån och upp på grund av gravitationen, men medvetandet lyder inte under fysiska lagar. Där kan vi bygga alla våningarna samtidigt, inifrån och ut, om vi vill. Tänk på det nästa gång du får förmånen att vara med och designa en kurs eller ett program.