Tag: Didacticum

Aktivt lärande är varken en teori eller en metod. Det är snarare en övergripande idé: tanken att studenterna når längre, tränger djupare och lär sig snabbare om de faktiskt gör någonting. Den som har suttit på en riktigt bra föreläsning vet att man kan lära sig mycket. Man lämnar salen med en känsla av att världen har öppnat sig, att detaljerna är klarare och att man ser längre bort än någonsin tidigare. Men alla föreläsnignar är inte på det sättet. Och det räcker ändå sällan med att bara lyssna. För att lära sig ordentligt måste man göra många saker: läsa, skriva, diskutera, experimentera, lösa problem. Och framför allt måste man kritiskt reflektera både kring ämnet och lärandeprocessen genom att analysera, syntetisera och utvärdera. [1]

Idén om aktivt lärande finns överallt nuförtiden, inte minst i de aktiva verb som ska användas i lärandemålen i våra kurser. I ENQA:s riktlinjer för kvalitetssäkring är studentcentrerat lärande en av hörnpelarna och lärosätena förutsätts uppmuntra studenterna att ta en aktiv roll i att skapa sina egna lärprocesser [2]. Biggs & Tang, en välkänd bok för deltagare i grundläggande högskolepedagogiska kurser, talar om tre nivåer av lärare. Första nivån fokuserar på vad studenten är, hennes egenskaper, motivation och beteenden. Nästa nivå fokuserar på vad läraren gör i form av olika undervisningsinsatser. Den tredje och högsta nivån, som vi alla borde eftersträva, fokuserar på vad studenten gör, alltså hur hon på olika sätt är aktiv. [3] Även om aktivt lärande är ett luddigt begrepp finns det många som har undersökt om det leder till ökat lärande, vilket det – spoiler alert – faktiskt gör [4, 5].

Att “bara” föreläsa och förutsätta att studenterna själva fixar alla de där andra aktiviteterna, det funkar säkert bra i små kurser i högre årskurser med hypermotiverade studenter. Men i lägre årskurser, i stora grupper där studenterna ibland kanske är osäkra över om de valt rätt kurs, där krävs det mer av läraren. Vi måste hitta läraktiviteter som skapar engagemang och aktivitetet hos så många av våra studenter som möjligt. Och här finns det många som har gått före. Det finns massor av tips – i stort och smått – på aktiviteter vi kan planera för våra studenter. [6, 7] Men är all aktivitet av godo? Bara för att studenterna pratar med varandra är det inte säkert att de lär sig något. Vi behöver hitta precis de aktiviteter som funkar för vårt eget område och vår egen studentgrupp, och som för lärandet framåt. Samtidigt är det också viktigt att förstå att alla studenter inte fungerar likadant. Alla kommer inte gilla hög aktivitetsnivå och intensiv interaktion, åtminstone inte hela tiden. Ibland vill man bara mysa in sig, helt anonymt, i en varm föreläsning – oavsett om den är bra eller inte.

–

[1] Bonwell, C. C., & Eison, J. A. (1991). Active learning: Creating excitement in the classroom. 1991 ASHE-ERIC higher education reports. ERIC Clearinghouse on Higher Education, The George Washington University, One Dupont Circle, Suite 630, Washington, DC 20036-1183. https://eric.ed.gov/?id=ED336049

[2] Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (ESG). (2015). Brussels, Belgium.
https://www.enqa.eu/esg-standards-and-guidelines-for-quality-assurance-in-the-european-higher-education-area/

[3] Biggs, J. B., & Tang, C. (2007). Teaching for quality learning at university (3rd ed.). Open University Press.

[4] Prince, M. (2004). Does active learning work? A review of the research. Journal of engineering education, 93(3), 223-231. https://doi.org/10.1002/j.2168-9830.2004.tb00809.x

[5] Freeman, S., Eddy, S. L., McDonough, M., Smith, M. K., Okoroafor, N., Jordt, H., & Wenderoth, M. P. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. Proceedings of the national academy of sciences, 111(23), 8410-8415. https://doi.org/10.1073/pnas.1319030111

[6] Svinicki, M. D., & McKeachie, W. J. (2011). McKeachie’s teaching tips: Strategies, research, and theory for college and university teachers (13th ed.). Wadsworth, Cengage Learning.

[7] Introduction to Active Learning. Center for Research on Learning & Teaching. University of Michigan. https://crlt.umich.edu/active_learning_introduction

 

En av mina favoritwebbplatser är utan tvekan svenska.se. Här kan man söka efter svenska ord i SAOL, SO och SAOB – de tre ordböcker som Svenska Akademien ansvarar för. Den coolaste av dessa tre är utan tvekan SAOB. Syftet med Svenska Akademiens ordbok (SAOB) är att dokumentera det svenska skriftspråket från 1520-talet och framåt. Arbetet har pågått under många år och och är ännu inte färdigt. I skrivande stund har alla ord fram till och med bokstaven Å dokumenterats. Så snart man har kommit fram till Ö är det dags att börja om, eftersom artiklarna på A är från 1890-talet. Förra året såg det ett tag mörkt ut, eftersom finansieringen av detta viktiga arbete var hotad, men tack och lov verkar det ha löst sig, enligt en artikel i DN från 18 mars 2022.

En artikel i SAOB är kanske lite svårläst för den som inte är van, men den är ett ymnighetshorn av intressanta detaljer för den som funderar över vad ett ord egentligen betyder. Här får vi veta vilka former ordet har antagit över tid, dess etymologi (ordhistoria), men framför allt får vi en lång lista på olika betydelser. Och här klyvs verkligen hår. Ett ord som har använts på många olika sätt, med endast subtila skillnader, får därför en lång artikel. Och för varje betydelse finns belägg i form av hänvisningar till excerpt (textutdrag).

Ett ord som kanske är lite extra intressant att fundera över för oss som är verksamma inom högre utbildning är kurs. Artikeln i SAOB om detta ord är från 1938, så alla eventuella nya sätt att använda ordet som tillkommit de senaste 85 åren får vänta tills kommittén har kommit hit på andra varvet.

För det första kan kurs beteckna en framåtriktad rörelse eller ett lopp. Det kan röra sig om hästkapplöpning, tornerspel eller i överförd bemärkelse hur en flod eller en himlakropp rör sig, eller hur ett sjukdomsförlopp utvecklas. Denna betydelse markeras i SAOB med ett kors, vilket innebär att den inte aktivt används i språket just nu. Det är dock lätt att associera till hur det engelska ordet course fortfarande används.

Kurs kan också beteckna en riktning eller en rutt för ett fartyg eller ett flygplan. Vi säger att det är viktigt att hålla rätt kurs, att inte komma ur kurs, etc. Och det kan vi göra även i överförd bemärkelse när det gäller att styra ett land, ett parti, ett företag, eller varför inte ett universitet.

Inom ekonomi kan kurs beteckna ett vid en viss tidpunkt noterat pris på valutor, obligationer, aktier eller liknande. Börskurserna stiger eller faller. Beträffande valutakurserna kanske kronan har stärkts mot dollarn, eller tvärtom.

Det som är mest intressant för oss är kanske den pedagogiska betydelsen. SAOB säger att en kurs är en “i viss ordning fortskridande undervisning eller studier som avser att ge önskad eller erforderlig utbildning eller kunskap i visst hänseende”. Det handlar inte bara om enstaka, lösryckta bitar av kunskap, utan en kurs ska alltid ha en inneboende logik eller struktur. Och en kurs ska också ha ett tydligt mål. Den ska leda någonstans. Det är ingen slump att kurs i pedagogisk bemärkelse lånat sin färg från övriga betydelser. Tanken med en kurs är ju att det ska finnas en framåtriktad rörelse, det ska finnas en planerad rutt.

I den här bemärkelsen är en kurs någonting ganska abstrakt, en idé, en tankemässig konstruktion. Men SAOB noterar också att kurs i överförd bemärkelse ibland kan syfta på den skriftliga framställningen av denna idé – vad vi kanske skulle kalla kursplan eller kursbeskrivning. Ibland kan också kurs användas för att beteckna deltagarna. “Hela kursen åkte på exkursion.”

SAOB noterar ytterligare en pedagogisk betydelse för ordet kurs, nämligen “det kunskapsmått som krävs för viss examen”. Denna betydelse känns inte lika klockren idag. Efter Bologna-reformen skulle vi snarare kalla det programplan, lärandemål eller något liknande. Men det ska alltså bli spännande att se vilka uppdateringar språkvetarna gör av den här artikeln när de om några år kommer till bokstaven K.

Jag har haft förmånen att besöka flera svenska lärosäten. Även om jag varit i Uppsala flera gånger har jag dock aldrig gått förbi aulan i Universitetshuset. Enligt säkra källor ska det finnas en gammal devis över ingången på formen “Tänka X är stort men tänka Y är större”. Dessa två variabler ska motsvaras av orden “rätt” och “fritt”. Jag har hört folk citera devisen, men hur jag än försöker kan jag aldrig lära mig i vilken ordning orden ska komma. Vad är det som är störst?

Min tanke var att den här texten skulle handla om att jag egentligen inte tycker om den här devisen. Jag tänkte få till en briljant analys som skulle visa att det går att argumentera lika bra för att det är det fria respektive det rätta tänkandet som är störst. Därmed skulle hela sentensen implodera av självmotsägelse och visa sig vara enbart snömos. Sedan skulle jag i förbigående säga något klatschigt om gamla dammiga institutioner, mellan raderna ifrågasätta deras relevans i dagens samhälle och subtilt antyda att det är vid unga (medelålders?) lärosäten som den verkliga intellektuella utvecklingen sker.

Så långt kommen i planeringen började jag fundera över om jag skulle googla lite på devisen. Det kanske fanns något skrivet om vem som har formulerat den eller varför någon valde att skriva just detta just här?[1] Även om det här bara är en blogg är det ju alltid tjusigt att kunna ha referenser. Det kan piffa upp den tråkigaste av texter.

Där någonstans blev jag tvungen att hejda mig. Skulle jag söka efter källor så att jag kunde få den rätta tolkningen av devisen, eller skulle jag bara reflektera fritt? Eftersom jag fortfarande inte kunde minnas hur devisen egentligen är formulerad visste jag inte vilken strategi jag skulle välja. Men å andra sidan, varför skulle jag följa vad någon gubbe på en föråldrad provinsiell skola har sagt? Det känns bättre att använda sin egen hjärna. Jag följer förstås LiU-visionen och har mod att tänka fritt. Och dessutom, jag kanske ändrar mig i morgon. Den här texten är i alla fall inte huggen i sten.

[1] Spoiler alert: Det finns.

Under min egen grundutbildning (teknisk fakultet, andra halvan av 90-talet) hade i princip alla kurser samma struktur. Första dagen köpte man en tjock bok och ett kompendium som läraren själv författat. Schemat innehöll sedan föreläsningar, lektioner och laborationer. Visst fanns det några undantag, och jag vet att inte ens för 30 år sedan såg alla utbildningsprogram likadana ut. Men i stora drag hade alla kurser samma upplägg. Det var tryggt och förutsägbart.

När jag själv började undervisa gick jag till en början i mina föregångares fotspår, men så småningom blev allt mer digitalt. Kompendiet ersattes av en PDF-fil som fanns tillgänglig via en hemsida. Boken dök i bästa fall upp som e-bok som man kunde låna på biblioteket. Även schemat blev digitalt. Föreläsningarna använde inte längre OH-bilder. Istället installerades projektorer i varje sal.

När läromedlen digitaliserats började även läraktiviteterna förändras. Den som ville vara kreativ kunde testa “flipped classroom”, alltså att man vände på steken så att den tid som läraren och studenterna har tillsammans ägnas åt interaktion snarare än envägskommunikation. För att detta ska bli givande krävs att studenterna är förberedda, att de har läst på eller kanske tittat på någon förinspelad föreläsningsfilm. Och det var hit jag ville komma med det här resonemanget, till en fråga som jag funderat över en del.

Är en inspelad föreläsning en läraktivitet eller ett läromedel? Jag skulle vilja hävda att den suddar ut gränserna mellan dessa två begrepp. Enligt ett traditionellt sätt att se på det, så är en föreläsning en läraktivitet. Och även om den är inspelad borde den väl fortfarande vara en läraktivitet? Nja, ett annat sätt att se på den är att det är något som studenterna ska studera själva, på sin kammare, innan de kommer till campus – alltså ungefär enligt samma modell som att läsa en bok eller ett antal artiklar.

Det var tydligare förr. Läromedel var något som var statiskt, som producerades långt i förväg och som studenterna bearbetade på egen hand, medan läraktiviteterna var något dynamiskt som skedde här och nu, oftast tillsammans. Men nuförtiden kan läromedel produceras och distribueras kontinuerligt, och läraktiviteterna kan mycket väl förskjutas i både rum och tid. Gränserna mellan läromedel och läraktiviteter har alltså luckrats upp. Detta får konsekvenser för hur vi designar kurser, men också för hur vi planerar lärares tid. För längesedan var den arbetstid som läraren fick tilldelad baserad på antalet föreläsningar gånger en viss faktor. Men det sättet att tänka funkar inte längre. Föreläsningarna är inte längre ryggraden i varje kurs. De är en resurs bland många andra. Och förresten, varför skulle studenterna titta på mina inspelade filmer när de lika gärna kan hitta stjärnprofessorer från prestigeuniversitet på YouTube?

Vi har ibland ett ganska knepigt förhållande till närvaro inom högre utbildning. I ungdomsskolan är det superviktigt och följs upp noga, men när studenterna kommer till oss blir många av dem förvånade över att ingen bryr sig om de dyker upp eller inte. Det kan förstås se lite olika ut, men generellt har vi ju ingen närvarokontroll.

Så, vad ser vi för olika sätt att förhålla sig till närvaro? Att rätt upp och ner kräva obligatorisk närvaro är ju lite av en pedagogisk abdikering. Det går inte rimligen att koppla den blotta fysiska närvaron av studentens kropp till några vettiga lärandemål. Och det följer inte upp vad studenten faktiskt gör. Hen kan ju mycket väl sova sig igenom hela föreläsningen. Det är hur som helst inte svårt att argumentera för att obligatorisk närvaro utan andra tilläggskrav uttrycker en gammaldags och ganska improduktiv syn på lärande.

Å andra sidan, att helt ignorera närvarofrågan är också att ge upp. Om vi inte bryr oss om studenterna är med eller inte så underkänner vi implicit värdet av våra mödosamt planerade läraktiviteter. Och flera lärare har observerat att studenter som väljer att inte delta i större utsträckning tenderar att inte klara slutexaminationen. Närvaron kan faktiskt fungera som indikation på viss aktivitet, så vi bör uppmuntra till den och explicit förvänta oss den.

Den gyllene medelvägen är förstås “aktiv närvaro”, vad nu det är. Låt oss fundera en stund över vilken roll studentens närvaro kan spela vid en läraktivitet.

Den enklaste formen av kurs är antagligen en kurs helt utan läraktiviteter. Studenterna förses med en kursplan med lärandemål och lite tips kring litteratur, men lämnas därefter åt sitt öde. I slutet av kursen kommer studenterna tillbaka för att genomgå examination, skriftlig eller muntlig. Det här är förstås ett hypotetiskt scenario. Få, om ens några, kurser genomförs på det här sättet idag, men modellen funkar som en tankemässig utgångspunkt. Om vi bygger ut vår hypotetiska kurs med läraktiviteter av olika slag, vilken roll spelar de? Ett sätt att tänka är baserat på graden av interaktion:

• Statiska läraktiviteter utgörs framför allt av katederföreläsningar där studenterna har små eller inga medel att medverka. Egentligen är det tveksamt om detta ska ses som en läraktivitet. Snarare är det en typ av synkront kursmaterial som kanske lika gärna kunde erbjudits som en förinspelad film.
• Studentaktiva läraktiviteter (interaktiva föreläsnignar, lektioner, m.m.) innebär att den enskilde studenten uppmuntras att vara aktiv, framför allt genom att ställa och besvara frågor. Interaktionen mellan studenter är dock begränsad, eller åtminstone inte en bärande del.
• Kollaborativa läraktiviteter (seminarier, laborationer, projekt, m.m.) innebär att studenterna förväntas samarbeta, att de ska lära av och med varandra.

I de två första fallen spelar en enskild students närvaro eller frånvaro ingen större roll. Det kan förstås vara tråkigt för läraren att vara ensam, om inga studenter dyker upp överhuvudtaget, men läraktiviteten är ett erbjudanden som studenten kan välja eller inte välja att delta i.

I det senare fallet spelar studentens närvaro en mycket stor roll, inte bara för studenten själv utan också för gruppen. Studenten missar möjligheten att samverka och gruppen saknar den frånvarande studentens unika bidrag. Här är det verkligen läge att följa upp, ja, vadå? Det är inte närvaron i sig som ska kontrolleras. Det är studentens prestationer i förhållande till lärandemålen. Bidrog studenten till diskussionen eller projektarbetet? Kan vi från studentens bidrag se att hen har uppnått lärandemålen som är knutna till denna läraktivitet?

Som lärare behöver vi i förväg tänka igenom vilka krav och förväntningar vi har på studenterna, och vi behöver upplysa dem om detta tidigt i kursen, kanske redan i kursplanen. Och vi behöver designa kursen så att läraktiviteterna stödjer studenternas lärande och gör det lättare för dem att uppnå lärandemålen.